Sokan a NER utólagos bosszújaként értelmezik, hogy Wass Albert (és Herczeg Ferenc) bekerült a magyarérettségik szimbolikus pantheonjába, miután korábban már bekerültek a Nemzeti Alaptantervbe is (másokat kiszorítva onnan, mintha a kánon csak szabott számú irodalmárt viselne el). Ebben akár némi igazság is lehet, de véleményem szerint komolyabb, rendszerszintű problémáról van itt szó, és ha kicsit alaposabban átgondoljuk a történteket, talán ahhoz is több támpontot kapunk, hogy egyáltalán felvessük az éppen durva eretnekségnek számító kérdést: rendszerváltás történt-e április 12-én, vagy csupán kormányváltás, megbukott-e a NER, vagy éppen átmentették, ruhát cserélt. Hogy milyen irányba fog elindulni.
Hitelveket, világnézetet, kiemelt és kizárólagosan kezelt identitásokat, önkényesen derivált morális elvárásokat határoz meg, nyelvezete a kategorikus imperativusz, mondandója pedig önmaga. A társadalmi diskurzus – minden modern társadalom alapvető létezési formája – hatalmi monológgá szűkül, a kinyilatkoztatások kétpólusú rendszerévé, ahol a párbeszéd helyére az elfogadás (vagy az ellenállás, mint feltett, ám meg nem engedett opció), a kritikai gondolkodás helyére az adott lehetőségek elfogadó „mérlegelése”, a közviszonyok aktív alakítása helyére a passzív elszenvedő szerkezetek lépnek. Tatunk és tetünk, sőt tattatunk és tettetünk, bár jó ideje úgy tudjuk már, hogy ez „magyartalan”. Úgy renoválódtatnak az avíttnak hitt nyelvi logikák és megfelelő struktúráik, mint a Kossuth tér, visszakerülnek korábbi létállapotukba.
A Nemzeti Alaptanterv egyfajta köztes irányelv a kompetenciák és az azok eléréséhez kialakított konkrét kerettantervek között. Pontosabban funkciójában köztes irányelv,
Az oktatási kompetenciák – amelyeket az Európai Unió lisszaboni csúcskonferenciáján fogalmaztak meg 2000-ben (tehát jóval az első magyarországi NAT bevezetése után, de jóval Magyarország uniós csatlakozása előtt) a következő területeket tartalmazzák: anyanyelvi kommunikáció; idegennyelvi kommunikáció; matematikai kompetencia; természettudományos kompetencia; digitális kompetencia; szociális és állampolgári kompetencia; kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség; a hatékony, önálló tanulás kompetenciája. Persze, a listán lehet vitatkozni, hozzágondolni (elvenni talán kevésbé), de eléggé világos, hogy ez az, amit az állam elvárhat (és el is kell, hogy várjon) az állami pénzből működő közoktatástól, és ami fontosabb, ez az, amit az állampolgárok elvárhatnak (és el is kell, hogy várjanak) az adóikból működtetett államtól. A kompetenciák teszik lehetővé a választást, ami – elvileg – azt a társadalmi mobilitást biztosítja, amely a minél szélesebb körű egyéni lehetőségeken alapul, és ami – ismét csak elvileg – a modern, demokratikus, progresszív társadalom egyik alappillére. Persze, azon is lehet vitatkozni, hogy mit tekintünk modern, demokratikus, progresszív társadalomnak, és egyáltalán kell-e nekünk ilyen. Nem ugyanaz a hatásmechanizmus (és költséghatékonyság) alkalmazható a centrum, a félperiféria és a periféria országaira, és ez jelentős mértékben független attól, hogy mi az adott ország szuggerált önképe.
Mindez a közoktatás, vagyis az állam mint közös háztartás feladata, amint arra már a felvilágosult abszolutizmus is rájött a XVIII. század második felében. Magyarországon a NAT azonban nem elsődlegesen a közoktatás, hanem egy látszólag hasonló, lényegében azonban merőben eltérő koncepció, a köznevelés igényét és nomenklatúráját határozza meg. Ebből a szempontból sokkal inkább vethető egybe azzal az egyházi oktatási rendszerrel, amelytől az állam a felvilágosult abszolutizmus idején – Magyarországon Mária Terézia Ratio Educationis rendeletével – majd utóbb az 1868. évi XXXVIII. törvénycikkben elrendelt általános tankötelezettséggel – az oktatás monopóliumát világi (állami) céljai érdekében elvenni igyekezett. A köznevelés nem kompetenciákat szándékozik kialakítani, hanem előre megfogalmazott, már kialakult/kialakított ideológiákat, morális normákat, elvárásokat, viselkedésformákat, identitásokat kíván a tanulókba belenevelni.
Kétségtelen, hogy ezeket úgy tekinti (vagy legalábbis úgy ábrázolja), mint a kompetenciák megszerzésének előfeltételét, vagyis a feltételezett output – a „képzett ember” – látszólag megegyezik a közoktatás céljaival. Ám a kompetenciák kialakítása elé illesztett előfeltételként a köznevelés ideálja – legyen az akár a hazafias, nemzeti érzelmei által irányított mimagyar, vagy akár „a szocialista új embertípus”, netán a liberális, progresszivista világpolgár – egyértelműen a választás lehetőségének szűkítését, igény szerint felszámolását célozza. A választás merő formalitássá válik ott, ahol manifeszt módon egyetlen kitüntetett opció van csak, ami tolerálható, minden egyéb lehetőség kívül kerül az állam által kijelölt koordinátarendszeren. Az állam ezáltal tulajdonképpen megszűnik modern államszervezetnek lenni, hiszen olyan premodern előjogokat vindikál magának, amelyek lényegileg antidemokratikusak, pontosabban a demokratikus legitimáció politikai eszköztárára támaszkodva idézőjelbe teszik a társadalmi demokrácia, a magánélet, a családi élet, az egyéni döntések és szabadságjogok teljes rendszerét – a társadalmi nem választásától a pályaválasztáson át egészen a kultúra fogyasztásáig és termeléséig, bölcsőtől a majdani sírig.
Míg a modern állam közoktatása a felvilágosodás örököseként a készségekre és a tudásra alapoz (eleve feltételezve, hogy a több tudás több készség kibontakoztatását teszi lehetővé), addig a köznevelés gondolatendszere a hitre és az alkalmazkodásra helyezi a hangsúlyt (eleve feltételezve, hogy a tudás és a készségek előfeltétele valamiféle aktuális társadalomkép kizárólagos – legfeljebb mérlegelt, de nem kritizált – elsajátítása).
Mikor gróf Batthyány Ervin 1905-ben bögötei birtokán „szabadiskolát” alapított a parasztok gyerekeinek, hogy a modern pedagógia eszközeivel lehetőségeket kínáljon nekik (mert hitt abban, hogy a tudás és a szolidaritás a lehetőségek kiszélesedését és az általános közjót szolgálja), az egyház, a vármegyei hatóságok és a földbérlők, a teljes konzervatív liberális nómenklatúra totális hadjáratot indítottak ellene. Saját családja korábban reformer eretneksége miatt egy időre még elmegyógyintézetbe is záratta – nem azért, mert dickensi gonoszok voltak, hanem mert mélyen hittek abban, hogy az általánosan bevett, elfogadott világnézettől eltérő bármiféle választás kétségkívül elmebetegség jele. „Nálunk az rettenetes bűn, ha valaki új lelki, kulturális és intellektuális dogmákhoz mer elszegődni. Olyan dogmákhoz, melyek még patentet nem nyertek nálunk. Gróf Batthyány Ervin csak azért lehet anarchista s kényszerzubbony nélkül, mert gróf” – írta róla Ady Endre 1907-ben a Budapesti Naplóban. A helyi plébános hívására a parasztok kaszára-kapára kapva vonultak „az istentelenség fészke” ellen. A szabadiskola közoktatási aufklérizmusával szemben ők képviselték a köznevelés premodern formáját – azét a köznevelését, aminek hatására ők maguk sem igen kaptak lehetőséget arra, hogy valamiféle társadalmi kínálatból válasszanak.
A NAT véleményem szerint ebben a fogalmi kertben értelmezhető. Persze, számon lehet kérni rajta avítt módszereit, poroszos szemléletét, a magolás és a memoriterek, a kötelező olvasmányok és a „mire gondolt a költő”-jellegű verselemzések ásító unalmát, a nagy csaták és nagy emberek történelmére alapozó múltszemléletét, a munkaerőpiac elvárásait kizárólagos szempontként tekintő természettudományos oktatást, a határozott gyerekellenességet (ami az embert és a természetet erőforrásnak, a kultúrát ideológiának tekintő általánosabb világkép része) – ám mindennek tulajdonképpen akkor van igazán jelentése, ha tisztában vagyunk vele: ezek nem a NAT hiányosságai, hanem integráns részei. Nem kilazult téglák a falban, hanem maga a fal. És nem lehet renoválni, kipofozni, leszigetelni – csak lebontani lehet. Vagy meghagyni, és újabb (más?) képeket aggatni rá.
Ez a fal pontosan olyan, amiyennek készítői szánták – monolit struktúra, amelynek meszébe (némi mérlegelés után) lelkesen belekeverték minden jószándékú, a konstruktív vita lehetőségében hívő kritikusuk szép, fehér hamvait.
A NAT a NER NAT-ja, és ezt tudja is magáról.
(és egyben Magyarország „utolsó esélye”, a történelem vége és/vagy egy új történelem kezdete), de egyben olyan szerves társadalmi alakulatként láttatja magát, amely felé a „nemzet” hosszú történelme és kultúrája mindvégig vezetett: beteljesülés, amely igazolja a millenáris várakozásokat. Ebben a mítoszrendszerben nincs helye az árnyalatoknak – a moralitásjátékok örök szabálya szerint a drámának két szereplője van, a mindenkori Jó és a mindenkori Rossz. Márpedig a Rossz csupán kitérő, mellékvágány lehet abban a fejlődéssémában, ahol Vitéz László palacsintasütőjével végül mindig kupán vágja az Ördögöt.
Ám ami egy vásári komédiában vicces, sőt egyfajta – bár kétségkívül egyszerű, de jóleső – katarzist biztosít, az „nemzeti ideológiaként” (eleve olyan nemzetet feltételezve, amelynek külön ideológiára van szüksége, és olyan államot, amely céljának tekinti, hogy ezt biztosítsa) már szánalmas és ijesztő is egyben. A Fidesz által felkínált történelem- és kultúramodell a „nemzeti romantikus” és a sztálinista történetírás legrosszabb, legsematikusabb termékeit idézi; csupán a szereplők értékelése változik meg, a szereposztás változatlan marad (sőt a sztálinizmus sematikus kliséi, ha hazug módon is, de egyfajta progresszivitásra törekedtek – szemben azzal a retrográd fideszi világképpel, amely, teszem azt, Dózsa helyére Werbőczyt állítaná). Eddigi megnyilatkozásai alapján ettől
Pár évvel ezelőtt kétes, de látványos világsikert aratott Heribert Illig nagyívű elmélete, illetve az ebből született kötet, a Kitalált középkor. Illig lényegében azt mondta, hogy a 614 és 911 közötti évek, vagyis tulajdonképpen az egész Karoling-kor kitaláció, későbbi csinálmány. Nem részletezném ezt tovább, Illig könyve izgalmas szellemi kaland, kirándulás a történettudomány műhelytitkaiba, és valószínűleg (lépegessünk óvatosan, ha efféle ingoványos talajra tévedünk) teljes egészében kitaláció – a kitalációkról szóló kitalációk pompás menüettje. Umberto Eco alighanem a tíz ujját megnyalta, ha olvasta (és ő biztosan olvasta). Ha így használjuk, az illigi koncepció olyan gondolat, ami – ahogy Georges Duby mondja a történetírás lelkéről – „örömet okoz”.
Ha azonban szilárd faktológiának tekintjük, olyan tudományos tényközlésnek, amelyre átfogó történetkoncepciót akarunk építeni, ugyanez a szöveg rémes áltudományos blablává válik. Oktatási anyagként – már amennyiben nem az igazság posztmodern dekonstrukciójának lehetséges módozatait szemléltetjük vele – egyenesen veszélyes lesz. Mert ahogy Kuroszava sem az igazságról (az igazság relativitásáról) mesél nekünk A vihar kapujában képsorain, hanem arról, hogy az emberek miként konstruálják saját igazságaikat, úgy a történelem relativitása sem azt jelenti, hogy az igazságok egylényegűek, hanem hogy nincs kizárólagosan kitüntetett igazság. A világ polifonikus, de ez nem jelenti azt, hogy tetszés – és politikai szándék – szerint valamelyik (bármelyik) szólam kizárólagossá tehető.
Valójában persze a NER és NAT-ja sem dédelgettek olyan álmokat, hogy ez az egyszólamúság elérhető lenne. Realistaként a lehetetlent követelve kívánnak elmenni a falig. Történelem- és kultúraképük esetleges és dacos mazsolázás – egy olyan kvázivilág kialakítására törekszenek, amely maga is egy kitalált középkor. Történelemtanárok és történészek mutattak rá, hogy mennyire hamis és tudománytalan a győztes csatáknak, a derék, dolgos jobbágyoknak (akiket csak néha tüzelnek lázadásra sanda idegen erők), a jó uraknak, makulátlan szenteknek és tiszta keresztes lovagoknak az a misztériumjátéka, amit a NAT szándékai szerint a köznevelés afféle honfiúi példatárként, erkölcsnemesítő szöveggyűjteményként kíván a tanulók torkán lenyomni. Ahol „a dolgok a helyükön vannak” – egy új hűbéri társadalom, nem a hűbériség gyakorlatával (bár vannak jókora átfedések), hanem annak elképzelt tudatával. Ahol a fent és lent nem csupán megkérdőjelezhetetlenek, hanem egymást kiegészítik, valamiféle organikus, szerves nemzeti egységbe forrnak, afféle árpádsávos jin-jangként. Hogy a nemzet 19. századi találmány? Így van. Talán probléma?
Ez a példatár-történelem valóban intakt marad minden külső kritikára (a belső per definitionem értelmetlen), hiszen nem a forráskritika, a komplex elemzés, a segédtudományok eredményei, az interdiszciplinaritás, a szociálpszichológia, a hipotézis és szintézis, és hasonló durván világi módszerek alakítják, hanem saját belső kohéziója, az a fordított teleológia, ahol a feltételezett végeredményből (az aktuális politikai hatalomból) fejtik vissza az, úgymond, odavezető múltat, ahol a történelem a jelen tolatómozdonya. A múlttal kapcsolatban nem a pozitivista „hogy volt?” az alapkérdés, de még csak nem is a posztmodern „hogy lehetett?”, hanem a premodern „hogyan kellett lennie?”, illetve – az igeidők kevéssé alkalmasak ennek precíz kifejezésére – hogyan „lett légyen” az a múlt. Morális traktátusok, romanticizált spektákulumok és hatalomtechnikai grimoárok virtuális könyvtárában járunk, ahol a nyelvezet nem a megismerésé, hanem a bevésésé, nem a kérdések, hanem a válaszok dominálnak, és az illő lelkiállapot nem a kételkedés, hanem az áhítat. Az efféle világhoz pedig valóban azok az ósdi pedagógiai módszerek illenek, amelyek kellően didaktikusak, tekintélyelvűek, magoltatók és számonkérők, hiszen a hangsúly nem a tudás megszerzésén és alkalmazásán, hanem bevésésén és elfogadásán van. Vagy éppen a parancs teljesítésén, a hazáért haláson, amint azt a NAT lépten-nyomon hangsúlyozza. A magát ostromlott várnak (is) képzelgő rendszernek ágyúöntőkre, tüzértisztekre, lövegparancsnokokra és irányzókra van szüksége. És persze jó sok, rengeteg ágyútöltelékre.
Ahogy a történelemre, úgy a kultúrára – praktikusan a „magyar irodalom” nevű tantárgyra – is hasonló rendezőelvek vonatkoznak. Sőt, a NAT – és ezt akár modern, kifejezetten áramvonalas vívmányként is értelmezhetnénk, ha nem szolgálná a társadalom premodernizálásának hatalmi nedvesálmát – láthatóan valamiféle szélesebb egységben szemléli a történelmet, az irodalmat (illetve a művészeteket általában), és azt, amit kissé ködös eufemizmussal „állampolgári ismereteknek” nevez. Elborzadt magyartanárok, dühös irodalmárok, kétségbeesett kultúremberek szörnyülködtek – teljes joggal – azon, hogy a NAT irodalomtanítási elképzelései ismét csak az unt, terméketlen, siváran ósdi felfogást tükrözik, ahol irodalomtörténeti anekdoták, életrajzok, bugyuta verselemzések, patetikus memoriterek és az ezekről szóló dolgozatok és feleletek helyettesítik (nehezítik meg, vagy teszik szinte lehetetlenné) a szöveg kreatív eufóriáját, amit úgy általában „az olvasás megszerettetésének” nevezünk.
De a NAT-nak – ahogy a NER-nek –
Magát idealisztikusnak és szárnyalónak maszkírozó, végletesen haszonelvű és földhözragadt rendszerként a NER mindent beárazott, és – önmagán kívül, természetesen – semmit sem tekintett önmagáért valónak. A szöveg – valójában semmi több, mint tartalom; a tartalom pedig tanulság, a tanulság pedig norma. Az olvasás – e gondosan válogatott tartalmak elsajátításának technikai képessége, sokkal inkább munka, mint élvezet. A „hazafivá” és „kereszténnyé” idomítás (hagyjuk most azt, hogy ezek a kategóriák is mennyire álságosan hazugak a NER nyelvezében) prioritást élvez az olyan világi és kozmopolita hívságokkal szemben, mint a tudományok, a gondolkodás, a kultúra, a társadalmi lét, vagy akár a hasznos, mindennapi ismeretek. Nemzettan, hittan, torna, íme az aktuális köznevelés tripáliuma (a tripálium afféle háromlábú kínzócölöp volt a középkorban, nagy előnye, hogy nem billeg el mindenfelé a rajta fityegő delikvens, miközben a hóhér mindenfélével böködi meg marcangolja – a tripálium a stabilitás és a biztonság sajátos szimbóluma, nem meglepő, hogy a nevéből eredeztethető az újlatin nyelvek „munka” szava).
A tartalom (miszerint mondanivaló) elsődlegessége a szöveggel szemben természetesen e mondanivalók válogatását eredményezi. Melyek a megfelelő (helyes) „üzenetek”, és melyek nem azok? Így válik érthetővé a NAT illetékes részlegének irodalmi káderpolitikája, amely – mint a legkézenfekvőbb, leginkább kirakatba tett törekvés – a legnagyobb felháborodást váltotta ki. Persze, itt számításba jönnek a NAT fabrikátorainak személyes preferenciái is – viszont ezek az éppen megfelelő, elvárt preferenciák. 2019 őszén éppen azért nem került bevezetésre a NAT, mert a Csépe Valéria által irányított team, úgymond, „nem eléggé nemzeti” tervezetet tett le a kormány asztalára. Ekkor bízták meg az irodalomtörténet konteós-zsidózó perifériáján bolyongó Takaró Mihályt a munka irányításával. (Apró érdekesség csupán, hogy Takaró személyét még az EMMI is annyira kínosnak érezte, hogy egy ideig azt állították: egy teljesen másik Takaró Mihályról van szó).
Takaró (aki a Nyugatot például „csak egy kis zsidó lapocskának” titulálta) személye persze garancia volt a megfelelően „nemzeti” tartalmakhoz. Sajnálatos, de kormányzati szempontból kevéssé lényeges módon azok a tartalmak, amelyek a NER értelmében vett módon „nemzetiek”, szövegként többnyire nem túl figyelemreméltók: unalmasan középszerűek, mint például az újonnan előhúzott, Magyarországon világhírű Herczeg Ferenc írásai, vagy dilettáns próbálkozások, mint a már régebben kultúrhérosszá tupírozott Wass Albert klapanciái, amelyek immár (talán búcsúzóul, talán beköszöntőül is) a középiskolai magyarérettségi szimbolikus kánonjába is bekerültek. De tekintve, hogy hordozzák az elvárt üzenetet, pont megfelelőek. És bár a NAT apologétái lelkesen bizonygatják, hogy Wass „nem volt náci” – alkalmazva az „úgy lett légyen” történetpolitikai logikáját –, valójában számukra éppen üzenetének ez a része (nem a kifejezett „náciság”, „csupán” a sovinizmus, a kirekesztés, a rasszizmus, a gyűlölet és a „magyarkodás”) a lényeges. Egyszerűbben szólva, Wasst nem annak ellenére emelik be az irodalomtanítás kánonjába, ami volt, hanem éppen azért – viszont ezzel sikeresen kibillentik a NAT-ot kritizáló diskurzust: nem az a lényeg ugyanis, hogy Wass náci volt, hanem hogy rossz szövegeket írt – ez a szempont viszont hidegen hagyja a NAT-ot és a NER-t egyaránt. Az ő irodalmi példatárukba remekül illeszkedik, míg mások – akik kikerülnek a kánonból, vagy akiket, bár benne maradnak, és összewassaznak ezzel – kevésbé illik bele.
Persze, akad ebben a történetben némi bosszúállás is, provokáció, sőt sajátosan értelmezett polgárpukkasztás. A NER kezdetben lojális, de a kultúrában otthonosan mozgó figurák kezébe adta a kultúrcézári szerepet (gondoljunk Szőcs Gézára, Prőhle Gergelyre, sőt valamelyest még L. Simon László is ilyen volt), ám ők nem voltak eléggé radikálisak, éppen kultúrfüggőségük tette őket alkalmatlanná a kulturális élet likvidálására. A NER-hű „írói akadémiákat”, az „irodalmi erőközpontot” már irodalmon és kultúrán kívüli alakok teremtették meg. Ők úgy ragadták ki a koncot a korábbi csinovnyikok kezéből, mint ahogy a Werner Herzog-féle Nosferatu végén feltűnő neovámpír, aki – miután legyőzte és megsemmisítette a szomorú, kiégett, korhadt ősgonoszt – valójában magába olvasztotta az eredeti gonoszságot, hogy azután új, jéghideg mosolyú, napfénytűrő profizmussá generálja azt. Demeter Szilárd a NER kultúraképének ideáltípusa: a tehetségtelensége miatt soha be nem fogadott, magát korszakalkotó zseninek képzelő önképzőköri betűvető, aki totális komisszári pozíciójából – úgy gondolta – végre bosszút állhatott az őt kivető és kinevető teljes kultúrán.
De a lényeg mégis sokkal inkább a struktúra, a kohézió, a köznevelés ideálja. Történelem és irodalom, hittan és etika, mind csak képes vagy szöveges példák az alattvalóságra idomítás átfogó tankönyvében – miközben a NER igyekezett felszámolni, vagy legalább csakis az „elit” számára elérhetővé tenni az alternatívákat és a vészkijáratokat: a (sokszor magukban is ellentmondásos) reformpedagógiai iskolákat, az otthonoktatást, és más menekülő-útvonalakat.
Beleillik a múlt totális gyarmatosításába, az irodalom kisajátításába, a diktatórikus bikkfanyelv kialakításába. Abba a sorba, ahol az idegennyelvi tudás (a nemzeti kerítésen túlnyúló kommunikáció lehetősége) értéke kérdésessé válik, ahol a felsőoktatást (néhány támogatott egyházi egyetem, valamint a rendészet és az államigazgatás kivételével) ellehetetlenítik, illetve a belpiaci igényeknek megfelelően saját vállalkozóikhoz szerkesztik ki, ahol a tudás gyanús, az állampolgár alattvaló, a kultúra propaganda, nincsen a gyerek hiába, és egyre kevésbé szabad, ami jó.
A NAT önmagában elpusztíthatatlan. Nem reformálható. Stabil és integráns, a valóságban gyökerezik. A mögötte álló rendszert kell felszámolni, hogy végre ez az egész oda kerüljön, ahová való: a történelemkönyvek sötétebb lapjaira.
„Ma még Takaró Mihály az érettségi követelmények és a Nemzeti Alaptanterv (NAT) teljhatalmú ura, aki a Karmelita kolostorból irányítja politikai-ideológiai alapon. Önként vállalt, sőt kifejezetten ambicionált feladata nem a korszerű, kritikus gondolkodásra nevelő tudás átadása, hanem egy kirekesztő, felülről diktált ideológiai kánon rákényszerítése a magyar diákokra. Az oktatás ideológiai alapú átalakítása kéz a kézben járt a kulturális élet politikai alapú darabolásával. Miközben nemzetközi hírű, jelentős magyar alkotókat támadott és próbált kiradírozni a köztudatból, addig kötelezővé tett gyakran vitatott, szélsőséges nézeteket valló szerzőket. Az irodalom számára pusztán politikai fegyver” – írta Tarr Zoltán, a leendő Tisza-kormány leendő kulturális minisztere a Facebookon annak ürügyén, hogy Wass Albert megjelent a fideszi NAT vélhetőleg utolsó magyarérettségijének tételei között. Helyes meglátás. „A magyar oktatás és kultúra ennél sokkal többet érdemel. A mi feladatunk lesz, hogy visszavegyük az iskoláinkat a politikai kinevezettektől, a kultúrát pedig felszabadítsuk a Fidesz-KDNP politikai-ideológiai nyomása alól” – zárja posztját Tarr.
Csak hát, ugye, sokkal többről, sokkal inkább rendszerszintű problémá(k)ról van itt szó, ahogy azt fentebb vázolni igyekeztem. Az oktatás és a kultúra nem „érdemelnek” valamit, hanem az állam alapvető funkcióihoz tartoznak, az egyik így, a másik úgy. Messze nem csupán arról van szó, hogy kik az adott rezsim politikai kultúrkomisszárjai. Az oktatás- és kultúrpolitikát nem elég csupán áthangszerelni, hanem gyökeresen át kell gondolni, és csendőrpertus, atyáskodó és beavatkozó formájában fel kell számolni. Ehhez pedig nem a Fidesz vagy a Tisza vezetői mögötti zászlóerdőkre, a szónoklatokba csempészett Wass Albert- és Prohászka Ottokár-idézetekre, zsinóros mentékre és más normatív külsőségekre van szükség, hanem az állami feladatok és jogosultságok radikális átértelmezésére. Mert ha ez nem történik meg, marad a NAT, és ami ennél sokkal rémisztőbb, a NER is marad. Szinte mindegy is, hogy ki kerül be a magyarérettségi tételei közé, kik lesznek az új szakminisztériumok új vezetői. Ceterum censeo, maga a NAT egy rémes koncepció. Az volt korábban is, akárki kezében. Ahogy az lesz, akárki kezében. Az állam ne szabja meg, hogy mire való a tanulás. Tanulni jó, mert izgalmas, jó, mert az élet maga tanulás, jó, mert választási lehetőségeket ad. Olvasni meg talán még jobb, mint tanulni, kultúrát teremteni és fogyasztani pedig a legjobb dolog.
Ha el is fogadjuk, hogy a házmester házirendet függeszt ki a kapubejáróban, az csak a folyosóra és a kukatárolóra vonatkozzon (és arra is csak annyiban, hogy ne nehezítse meg a közlekedést és a szemét elhelyezését). Ha a házmester arról akar rendelkezni, hogy miként rendezzük be a lakásunkat, hogyan viselkedjünk a munkahelyünkön, mit főzzünk vasárnaponként, mit olvassunk, és miféle pozitúrákat (és milyen nemű partnereket) részesítsünk előnyben, mikor szeretkezünk, azonnal ki kell rúgni a francba. Ha régi, belakott szaki, akkor is, ha most lett újonnan felvéve, akkor is. Egyáltalán nem ez a dolga.
Borítókép: Diákok a középszintű történelem írásbeli érettségi vizsgán a Tóth Árpád Gimnáziumban Debrecenben 2026. május 6-án / fotó: MTI/Czeglédi Zsolt
Bejelentkezés